问题描述：
辛亥革命时期人们的思想有什么特点
问题解答：
我来补答
一、鲜明的时代主题
在20世纪初,中国人开始提出并比较普遍地使用“帝国主义”这个概念,并对帝国主义的侵略本性有了进一步的认识.他们指出：帝国主义“乃膨胀主义也,扩张版图主义也,侵略主义也”[1]（《论帝国主义之发达及二十世纪世界之前途》,P53）,“兼弱攻昧,为此主义之本领；利己损人,为此主义之目的；而内充实其国力,外张其权势,为此主义实行之顺序.其在外交台上,以诡秘出之；其对未开人种,以暴力压之.假文明之面,行野蛮之实……欧美日本诸
二、中西文化的论争
中西文化问题虽不是文化的时代主题,但在中国近代文化史上无疑是一个重要问题.如何对待中西文化,在近代中国一直是人们关注的问题,也是不断发生争论、见解歧异的问题.1902年,杨度在《〈日本学制大纲〉后序》一文中指出：“欲于今日持欧化主义,则顺国民之感情而摇国家之基础,其弊也,舍己从人而外不知其他.欲持国粹保存主义,则亦不足以固国家之基础而先以阻国民之进步,其弊也,是己非人而外不知其他.”他认为：“欲求无弊,则莫如以日本之两主义后先相继者,吾以之同时并重,……同时并教,无所偏倚.”[10]（《〈日本学制大纲〉后序》,P72-73）
三、知识结构改变
士人知识结构的改变,仍然是这一时期一个重要的文化现象.
自从儒学在历史上取得独尊地位之后,就逐渐成为士人知识结构的主体.以体用兼备、明体达用自诩的儒学,不仅关注个体的修养,更为王朝的统治提供理论支持和制度规范.“通经”便能“致用”的思维逻辑,一向为大多数人所认同.及至晚清,为了应对危局,统治者不仅主动兼采非儒学派,而且被迫接受了中体西用的现实.但是,观念的变革是有一个过程的.就知识结构的调整而言,无论是曾国藩的“孔门四科”说,还是张之洞的《书目答问》,基本上都还是在以儒学为核心的传统框架中为士子“指示门径”.
维新派则已有所不同.康有为曾指出：“昔者,大地未通,号称史学者,只识本国而已”,“今则环球通达,天下为家……援古证今,会文切理,一开口即当合万国论之,否则虽以钱、王之学,亦村学究而已.”[15](P702)著有《廿二史考异》100卷的钱大昕,其博闻强记一向为世之公认.而今康有为却是以西学为尺度,比量出前人知识结构上的不足,这一批评思路就有了新的特点.但是,受西学传播阶段性的影响以及自身知识结构的主观局限,康有为这时拟订出的施教计划,仍带有明显的过渡色彩,他虽然重视西学,但与对中学的如数家珍相比,康有为对西学的认识和介绍显然要粗浅得多,而且对中学内容的删减也缺少必要的力度（注：如康有为在《桂学答问》中以“资质稍鲁者”为对象,以三、四年为期,一口气开列出有关中学的古今著述140余种,另有西学的书籍40余种,不仅读遍,且有“熟读精考者”.他断言：“学至此,则圣道王制,中外古今、天文地理,皆已通矣.”显然,这套教学计划如果在实践中不是有所取舍的话,是很难操作的.）.到辛亥革命时期,情况又有了进一步的改变.那些以革命或改良的手段对清政府统治及封建专制主义发起正面冲击的人们,已开始自觉地清理、批判传统文化,这自不必言.撇开意识形态的考虑,单就学术本身来说,时人已明确地认识到：随着社会的进化,既不应该、也不能够再企图以一家之学、一人之力去包打天下.“西人所称一人万能之时代,乃野蛮之世,法简而事易治,群小而智力粗浅.若世界文明,必以分业协力之,愈繁赜而愈进化.……则学问但求专精足矣,不贵兼众人所长也.”[16](P614)这时,一些知识分子开始明显地、有意识地将求知的重点从中学转到了西学.据对孙宝瑄读书日记的粗略统计,从1901-1906年数年之间,他阅读的新书刊多达60余种.也许在对同一类问题的比较中,我们会更清楚地看到其间的发展与变化.如,同是讨论当代学术、品评前辈学人,南社成员周实的立论与前引康有为的说法就有所不同.周实指出：“夫当今时局,既为四千年来创有之时局,则此后学术亦当为四千年来创有之学术.”他认为在这个大时代中人们“应治之学术”,起码应包括政治、教育、实科、文科四大方面的内容,并且非常具体地开列出政治学、伦理学等20多门学科.并且强调：“以上仅举其概,已浩如渊海,终身为之而不能尽.况乎一科又复千枝万派,不可屡述耶.回视乾嘉时所谓文人学士者,真可云并蛙辽豕也已.”[8]（周实：《与邵肃廷书》,P179-180）从字面上看,井底之蛙与村野学究无非都是形容人的学识浅陋,很难说有多大的不同.然而,在前面的引文中,二者的含义却是有着明显的差别：康有为以村野学究指乾嘉学人,只是嫌其知识结构有所不足,并没有否定该学派本身的价值；而周实的“井蛙”之说则不然,因为他根本就把乾嘉之学排斥在“应治学术”之外.又比如,关于对学生的教育,康有为的《长兴学记》、《桂学答问》所反映出的还是改良后的书院特色,蔡元培的《学堂教科论》所要构建的则已完全是近代的学科体系.当年,梁启超曾根据《长兴学记》及其亲身所受教育,把长兴学舍的教育内容归纳为义理、考据、经世、文字四大科目、17个子目.蔡元培则是按有形理学、无形理学、道学三大类,开列出40多个子目.而问题的关键还不在于学科数量的增加.这里,有两点尤其值得注意.其一,在《学堂教科论》的开篇,蔡元培就点明了其述作之旨：他是以曾沉溺旧学、终于迷途知返的过来人的身份,为来者指点迷津,以免他们重蹈覆辙,从而表现出强烈的弃旧从新的意愿.其二,那全部是“或采译语,或用日本人所定”的40余个科目,同时也就构成了作者心目中“今之学术”的基本框架和主要内容[17](P139,142).这也就决定了读书人日常的读书方向和内容.“凡修普通学者,宜以平日课程为本,而读书以助之.苟课程所受,研究未完,而漫焉多读杂书,虽则有所得,亦泛滥而无归宿.且课程以外之事,亦有先后之序,此则修专门学者,尤当注意.”[18]（《中学修身教科书》,P185）这已不再是大开书单,而是根据近代的学科建制,要求学子们有选择地阅读,康有为、蔡元培之间已有了明显的差异.如果我们再稍稍往前追溯一下,都是为修身而修学,在晚清岭南著名学者朱次琦那里,还只是“修身者,不读书不可也.读书之实五,曰：经学、史学、掌故之学、性理之学、辞章之学”[19](P171).蔡氏的修学却完全是围绕着近代的学堂教育而展开.民国初年,康有为指责“若废科举而用学校,则学者自听讲义课读本之外,束书不观”[20](P927),虽有失公允,但总还算事出有因.
除了进步学人主动追求新知之外,清廷的废科举、书院,兴学堂、奖励留学,也在更大的范围内对人们的知识结构进行着一种具有导向性、强制性的的调整.
一般认为,清末教育改革推动了中国教育近代化进程,同时又依然保留着浓厚的封建色彩.前者主要表现为对西方教学方式、方法和内容有意识的引进,西学科目的明显增多、渐成体系等.而其封建性则突出体现在中体西用的指导思想,忠君、尊孔的教育宗旨,以及在课程设置方面对儒家经典的重视.然而,西学的传播与儒学的衰微,作为一个趋势并不会因为统治者的抗拒和固守而发生根本性的改变.这一点就是在清廷主持的教育改革中也可看出某些端倪.以下反映清末学堂读经讲经课程的表格,是根据清廷颁布的有关章程综合而成的：
学堂名称 周课时合计 约占总课时百分比
初级师范 45（5年） 25%
优级师范 15（3年） 13%
中等学堂 45（5年） 25%
中等学堂文科 50（5年） 28%
中等学堂实科 15（5年） 8%
改订中等学堂文科 31（5年） 17%
改订中等学堂实科 15（5年） 8%
（见《中国近代学制史料》第二辑上、下册.）
从上表可以得出这样几点认识：
首先,面对儒学衰微这一趋势,清统治者既有固守、抗拒的一面,也有被迫调整以顺应潮流的一面.作为癸卯学制的主要拟订者,张之洞很清醒地意识到改书院、变科举、兴学堂给儒学正统地位造成的冲击.他对经学课程的强调,就是对这种冲击的回应.“至于立学宗旨,无论何等学堂,均以忠孝为本,以经史之学为基.”——张之洞的这种想法发自真诚,他对儒学地位的捍卫亦是不遗余力.但另一方面,张之洞又是识时务的.他不愿意看到儒学的衰微,但却从未奢望还能以科举、书院来拯救儒学的命运.他所做的不过是防范在前（加强经学课程）,以及补救于后（奏设存古学堂）.
其次,分科教育进一步减弱了儒学的影响.宣统元年,清廷批准学部所请,在中学堂实施分科教育.分科之后,经学在文科中的课时仅增加了3%,但在实科中却被降为通习课,课时减少了17%,而实科中的算学、外语、理化、博物等课程的分量则都有所加重,课时增幅在3%-9%.宣统二年底,学部根据各方意见,又提出了分科教育的改订方案.虽然因清廷的灭亡而未及实施,但其间的变化仍值得注意.如文科的经学课时已经少于分科之前,程度也相应地有所下降.实科的经学课时虽未变化,但却取消了五年级的读经.
再次,专门学堂不设读经课程.较之分科教育,专业化潮流对儒学的冲击在大量出现的专门学堂里表现得更为明显.在专门学堂中不设专门的读经课程,甚至在清末最后几年发展迅速的法政学堂也同样如此,虽然这种学堂的宗旨是为朝廷培养专门的政治、法律人才.此类学堂的儒学教育,大都由人伦道德一科来承担,一般每周为1-2个课时,仅约占总课时的3%-5%.
总之,虽然统治阶级这时仍然强调尊孔崇儒,坚持中体西用,但在实践中,则是对“用”日益重视,其内容也逐渐丰富,从实用技术到兼顾学理,由西艺发展到西政,甚至出现了以“用”压“体”的趋势.理学家的明体卫道之作和汉学家的解经注经,多被官方指责为空谈性命、空疏无用.在学校中,与“体”相关的课程不断被压缩,而讲授西学的课程则有大幅度的增加.官方正统儒学显现给世人的,主要是日益僵化且与专制王朝命运紧密相关的、以三纲五常为核心的道德学说,与社会的发展愈发脱节.
教育、考试体制的变革,对于人们知识结构的调整产生了很强的导向作用.被人轻视的出洋留学,成为了名利兼收之举.“今出洋求学可得富贵名誉,较之一秀才、举人、进士、翰林,不能必得,得之亦为侥幸,而又与学问无关系者,相去远矣.夫航洋可学、可贵、可富、可名誉”[1
四、传统学术的近代转型
在20世纪初,中国人开始提出并比较普遍地使用“帝国主义”这个概念,并对帝国主义的侵略本性有了进一步的认识.他们指出：帝国主义“乃膨胀主义也,扩张版图主义也,侵略主义也”[1]（《论帝国主义之发达及二十世纪世界之前途》,P53）,“兼弱攻昧,为此主义之本领；利己损人,为此主义之目的；而内充实其国力,外张其权势,为此主义实行之顺序.其在外交台上,以诡秘出之；其对未开人种,以暴力压之.假文明之面,行野蛮之实……欧美日本诸
二、中西文化的论争
中西文化问题虽不是文化的时代主题,但在中国近代文化史上无疑是一个重要问题.如何对待中西文化,在近代中国一直是人们关注的问题,也是不断发生争论、见解歧异的问题.1902年,杨度在《〈日本学制大纲〉后序》一文中指出：“欲于今日持欧化主义,则顺国民之感情而摇国家之基础,其弊也,舍己从人而外不知其他.欲持国粹保存主义,则亦不足以固国家之基础而先以阻国民之进步,其弊也,是己非人而外不知其他.”他认为：“欲求无弊,则莫如以日本之两主义后先相继者,吾以之同时并重,……同时并教,无所偏倚.”[10]（《〈日本学制大纲〉后序》,P72-73）
三、知识结构改变
士人知识结构的改变,仍然是这一时期一个重要的文化现象.
自从儒学在历史上取得独尊地位之后,就逐渐成为士人知识结构的主体.以体用兼备、明体达用自诩的儒学,不仅关注个体的修养,更为王朝的统治提供理论支持和制度规范.“通经”便能“致用”的思维逻辑,一向为大多数人所认同.及至晚清,为了应对危局,统治者不仅主动兼采非儒学派,而且被迫接受了中体西用的现实.但是,观念的变革是有一个过程的.就知识结构的调整而言,无论是曾国藩的“孔门四科”说,还是张之洞的《书目答问》,基本上都还是在以儒学为核心的传统框架中为士子“指示门径”.
维新派则已有所不同.康有为曾指出：“昔者,大地未通,号称史学者,只识本国而已”,“今则环球通达,天下为家……援古证今,会文切理,一开口即当合万国论之,否则虽以钱、王之学,亦村学究而已.”[15](P702)著有《廿二史考异》100卷的钱大昕,其博闻强记一向为世之公认.而今康有为却是以西学为尺度,比量出前人知识结构上的不足,这一批评思路就有了新的特点.但是,受西学传播阶段性的影响以及自身知识结构的主观局限,康有为这时拟订出的施教计划,仍带有明显的过渡色彩,他虽然重视西学,但与对中学的如数家珍相比,康有为对西学的认识和介绍显然要粗浅得多,而且对中学内容的删减也缺少必要的力度（注：如康有为在《桂学答问》中以“资质稍鲁者”为对象,以三、四年为期,一口气开列出有关中学的古今著述140余种,另有西学的书籍40余种,不仅读遍,且有“熟读精考者”.他断言：“学至此,则圣道王制,中外古今、天文地理,皆已通矣.”显然,这套教学计划如果在实践中不是有所取舍的话,是很难操作的.）.到辛亥革命时期,情况又有了进一步的改变.那些以革命或改良的手段对清政府统治及封建专制主义发起正面冲击的人们,已开始自觉地清理、批判传统文化,这自不必言.撇开意识形态的考虑,单就学术本身来说,时人已明确地认识到：随着社会的进化,既不应该、也不能够再企图以一家之学、一人之力去包打天下.“西人所称一人万能之时代,乃野蛮之世,法简而事易治,群小而智力粗浅.若世界文明,必以分业协力之,愈繁赜而愈进化.……则学问但求专精足矣,不贵兼众人所长也.”[16](P614)这时,一些知识分子开始明显地、有意识地将求知的重点从中学转到了西学.据对孙宝瑄读书日记的粗略统计,从1901-1906年数年之间,他阅读的新书刊多达60余种.也许在对同一类问题的比较中,我们会更清楚地看到其间的发展与变化.如,同是讨论当代学术、品评前辈学人,南社成员周实的立论与前引康有为的说法就有所不同.周实指出：“夫当今时局,既为四千年来创有之时局,则此后学术亦当为四千年来创有之学术.”他认为在这个大时代中人们“应治之学术”,起码应包括政治、教育、实科、文科四大方面的内容,并且非常具体地开列出政治学、伦理学等20多门学科.并且强调：“以上仅举其概,已浩如渊海,终身为之而不能尽.况乎一科又复千枝万派,不可屡述耶.回视乾嘉时所谓文人学士者,真可云并蛙辽豕也已.”[8]（周实：《与邵肃廷书》,P179-180）从字面上看,井底之蛙与村野学究无非都是形容人的学识浅陋,很难说有多大的不同.然而,在前面的引文中,二者的含义却是有着明显的差别：康有为以村野学究指乾嘉学人,只是嫌其知识结构有所不足,并没有否定该学派本身的价值；而周实的“井蛙”之说则不然,因为他根本就把乾嘉之学排斥在“应治学术”之外.又比如,关于对学生的教育,康有为的《长兴学记》、《桂学答问》所反映出的还是改良后的书院特色,蔡元培的《学堂教科论》所要构建的则已完全是近代的学科体系.当年,梁启超曾根据《长兴学记》及其亲身所受教育,把长兴学舍的教育内容归纳为义理、考据、经世、文字四大科目、17个子目.蔡元培则是按有形理学、无形理学、道学三大类,开列出40多个子目.而问题的关键还不在于学科数量的增加.这里,有两点尤其值得注意.其一,在《学堂教科论》的开篇,蔡元培就点明了其述作之旨：他是以曾沉溺旧学、终于迷途知返的过来人的身份,为来者指点迷津,以免他们重蹈覆辙,从而表现出强烈的弃旧从新的意愿.其二,那全部是“或采译语,或用日本人所定”的40余个科目,同时也就构成了作者心目中“今之学术”的基本框架和主要内容[17](P139,142).这也就决定了读书人日常的读书方向和内容.“凡修普通学者,宜以平日课程为本,而读书以助之.苟课程所受,研究未完,而漫焉多读杂书,虽则有所得,亦泛滥而无归宿.且课程以外之事,亦有先后之序,此则修专门学者,尤当注意.”[18]（《中学修身教科书》,P185）这已不再是大开书单,而是根据近代的学科建制,要求学子们有选择地阅读,康有为、蔡元培之间已有了明显的差异.如果我们再稍稍往前追溯一下,都是为修身而修学,在晚清岭南著名学者朱次琦那里,还只是“修身者,不读书不可也.读书之实五,曰：经学、史学、掌故之学、性理之学、辞章之学”[19](P171).蔡氏的修学却完全是围绕着近代的学堂教育而展开.民国初年,康有为指责“若废科举而用学校,则学者自听讲义课读本之外,束书不观”[20](P927),虽有失公允,但总还算事出有因.
除了进步学人主动追求新知之外,清廷的废科举、书院,兴学堂、奖励留学,也在更大的范围内对人们的知识结构进行着一种具有导向性、强制性的的调整.
一般认为,清末教育改革推动了中国教育近代化进程,同时又依然保留着浓厚的封建色彩.前者主要表现为对西方教学方式、方法和内容有意识的引进,西学科目的明显增多、渐成体系等.而其封建性则突出体现在中体西用的指导思想,忠君、尊孔的教育宗旨,以及在课程设置方面对儒家经典的重视.然而,西学的传播与儒学的衰微,作为一个趋势并不会因为统治者的抗拒和固守而发生根本性的改变.这一点就是在清廷主持的教育改革中也可看出某些端倪.以下反映清末学堂读经讲经课程的表格,是根据清廷颁布的有关章程综合而成的：
学堂名称 周课时合计 约占总课时百分比
初级师范 45（5年） 25%
优级师范 15（3年） 13%
中等学堂 45（5年） 25%
中等学堂文科 50（5年） 28%
中等学堂实科 15（5年） 8%
改订中等学堂文科 31（5年） 17%
改订中等学堂实科 15（5年） 8%
（见《中国近代学制史料》第二辑上、下册.）
从上表可以得出这样几点认识：
首先,面对儒学衰微这一趋势,清统治者既有固守、抗拒的一面,也有被迫调整以顺应潮流的一面.作为癸卯学制的主要拟订者,张之洞很清醒地意识到改书院、变科举、兴学堂给儒学正统地位造成的冲击.他对经学课程的强调,就是对这种冲击的回应.“至于立学宗旨,无论何等学堂,均以忠孝为本,以经史之学为基.”——张之洞的这种想法发自真诚,他对儒学地位的捍卫亦是不遗余力.但另一方面,张之洞又是识时务的.他不愿意看到儒学的衰微,但却从未奢望还能以科举、书院来拯救儒学的命运.他所做的不过是防范在前（加强经学课程）,以及补救于后（奏设存古学堂）.
其次,分科教育进一步减弱了儒学的影响.宣统元年,清廷批准学部所请,在中学堂实施分科教育.分科之后,经学在文科中的课时仅增加了3%,但在实科中却被降为通习课,课时减少了17%,而实科中的算学、外语、理化、博物等课程的分量则都有所加重,课时增幅在3%-9%.宣统二年底,学部根据各方意见,又提出了分科教育的改订方案.虽然因清廷的灭亡而未及实施,但其间的变化仍值得注意.如文科的经学课时已经少于分科之前,程度也相应地有所下降.实科的经学课时虽未变化,但却取消了五年级的读经.
再次,专门学堂不设读经课程.较之分科教育,专业化潮流对儒学的冲击在大量出现的专门学堂里表现得更为明显.在专门学堂中不设专门的读经课程,甚至在清末最后几年发展迅速的法政学堂也同样如此,虽然这种学堂的宗旨是为朝廷培养专门的政治、法律人才.此类学堂的儒学教育,大都由人伦道德一科来承担,一般每周为1-2个课时,仅约占总课时的3%-5%.
总之,虽然统治阶级这时仍然强调尊孔崇儒,坚持中体西用,但在实践中,则是对“用”日益重视,其内容也逐渐丰富,从实用技术到兼顾学理,由西艺发展到西政,甚至出现了以“用”压“体”的趋势.理学家的明体卫道之作和汉学家的解经注经,多被官方指责为空谈性命、空疏无用.在学校中,与“体”相关的课程不断被压缩,而讲授西学的课程则有大幅度的增加.官方正统儒学显现给世人的,主要是日益僵化且与专制王朝命运紧密相关的、以三纲五常为核心的道德学说,与社会的发展愈发脱节.
教育、考试体制的变革,对于人们知识结构的调整产生了很强的导向作用.被人轻视的出洋留学,成为了名利兼收之举.“今出洋求学可得富贵名誉,较之一秀才、举人、进士、翰林,不能必得,得之亦为侥幸,而又与学问无关系者,相去远矣.夫航洋可学、可贵、可富、可名誉”[1
四、传统学术的近代转型
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