后来做了老师,我又深深地爱上了语文课,因为总觉着语文课堂上有一种特别的味道,从文本里透发出来,在课堂中弥散开来,浸染着我,也浸染着学生.这种特别的味道,其实就是“语文的味道”,它是我们在语言文字之间穿行时,给予我们的最丰厚的回报,常常在不知不觉间,陶醉了你,也陶醉了我.这也是一种教学境界,一种语文教学的应然境界.
一、“动听的味道”：书声琅琅不绝于耳“语文的味道”常常是在书声琅琅、静思默想、师生对话这三种状态下慢慢释放出来.而这其中,第一种状态便是要求课堂上琅琅书声不绝于耳,这恐怕也是语文课与其他学科最大的差别之处吧.书声琅琅,是我们传统语文教学中的一种有效教学策略；琅琅书声,亦可把我们汉语言文字中所特有的音韵意味传诵出来.
我们倡导的语文课上书声琅琅,须讲究三种境界：
第一,字字词词求正确
读准每个字词的音,是语文教学的起点,我们尤其应把着力点放在生字新词的读音上,要舍得花时间让学生反复地读、记,要善于根据汉字的构字规律,引导学生轻松地读、记.人生求学识字始,可以这样说,小学阶段的识字教学,是语文课堂上的第一缕语文味,要让它历久弥香.
第二,句句段段求通畅
这有一个过程,教师要将学生的课前预习与课内的初读检查结合起来,由读正确到读通顺再到读流畅.文不读通不开讲,磨刀不误砍柴工.当然,读通畅需要有一个量的累积过程,这容易变成你一遍、我一遍、他一遍的机械重复,反复单调的重复必然会消解语文的味道.因而,我们需要在朗读的形式上不断创新.比如,自由读,指名读,开火车读,小组读,齐读,男女声读,老师范读,录音范读,轻声读,大声读,比赛读,重点句段反复读……
第三,感情朗读求真情
有些老师在指导学生有感情朗读方面存在一种误区,以为有感情朗读就是大声朗读,就是比谁的嗓门大,结果学生越读越累,有感情朗读应达到的以声传情的效果大打折扣.其实,有感情朗读须讲究一个“真”字,要真有感情,真有感悟,读出真情,读出真心,而轻重缓急、抑扬顿挫的朗读技巧,则是附着在真情之上的.唯有这样的真情朗读,才能最大限度地让学生品尝到语言的“有声味道”.
二、“芬芳的味道”：品味言语不断咀嚼
如果说语文课中的书声琅琅,是在文本的世界中聆听其声,那么接下来在品味言语的过程里,则是在文本的世界里静思默想、穿行会意,这是语文课堂中语文味道最浓烈的时刻.我们在引导学生品味言语不断咀嚼时,要充分释放出其间“芬芳的味道”,让整个课堂都浸润在这芬芳浓郁的语文味中.
这就需要教者从文本的“言”与“意”两个角度来仔细研读,准确捕捉.品味言语,既要引导学生“入乎其内”,品味文本的内容,读懂文本写了什么；又要“出乎其外”,品味文本的形式,读懂文本怎么表达.一般来说,我们首先关注的是文本内容的解读,进行“入乎其内”的言语品味.在批文以入情、入境的路径上出现的那些词、句、段,自然应该进入我们的品味言语的视野中.当然,我们还需要学会选择,把课堂上有限的时间投注到那些能牵一发动全身,有着较为丰富内蕴的词、句、段之中.扣住了这样的词、句、段不断地品评,就可以最大限度地诠释出文本中的语文味道.此外,我们还应该学会“出乎其外”,品味言语的形式.语文课本中的选文都是文质兼美的典范之作,它给予学生的是全方位的语言熏陶,这其中尤不可忽视言语形式的品味,这也是语文味道中的精华,越品越有味,越嚼越有趣.如教学《黄山奇松》（苏教版五上）一课第3自然段——“黄山松千姿百态.它们或屹立,或斜出,或弯曲；或仰,或俯,或卧；有的状如黑虎,有的形似孔雀……”老师们通常只是关注“千姿百态”这一内容的解读——分别有哪些姿态,各是什么样子的?往往忽略“千姿百态”这一形式的解读：一句话中有3个分句,句式不同,第一分句用“屹立”“斜出”“弯曲”两个字写姿态；第二分句用“仰”“俯”“卧”一个字写姿态；第三分句用“状如黑虎”“形似孔雀”四个字的比喻写姿态.由此可见,黄山松真的是千姿百态,只用一种句式来写是远远不够的.这样的言语表达形式,在教学中不引导学生驻足流连,将会失缺多少语文的味道呀!
我们可以循着这样的路径走上一个来回,来充分地品味言语中的味道.一是走近言语的身边,接受言语的召唤,感受言语中所散发出来的自然味道.要通过阅读话题的有效引领,让学生自己慢慢走近言语的身边,产生一种整体的感悟,但又还未深入其间,处在一种朦胧的愤悱状态.二是走进言语的深处,或琅琅或默默,品味出言语中所蕴含的丰富味道.这时,由一个词句可以在眼前读出一幅画面,有声有色,有动有静,自己仿佛身临其境.由一个人物,可以在眼前读出一段故事,有外貌语言,有动作神态,自己仿佛就是他（她）.走进言语的深处,常常会出现物我两忘的境界,而这种境界正是因为言语的魅力使然.三是走出言语的世界,会当凌绝顶,一览言语形式中所蕴含的味道.品味言语,需要入情入境,还需要出情出境,回归读者的角色,站在更高处来品味言语的形式.文本中的遣词造句、构段谋篇中的味道,常会在文本内容的解读中被淡化,而缺失了言语形式的品味,将会使语文味消解一半.
随着学生所在年级的升高,课堂上应该给予更多的时空,引领学生品味言语.这其间需要营造一种静思默想的氛围,养成一种圈点批注的习惯.著名特级教师王崧舟在教学《慈母情深》一课时,紧紧扣住“鼻子一酸”这一细节,创设了一个精彩的认知冲突——“母亲已经给了一元五角钱,我应该感到高兴、兴奋、开心.可此时此刻,我只感觉‘鼻子一酸’,为什么?”课堂上,学生小手如林,王老师显然也看到了,但他微笑着示意学生把手放下,回归文本中.“不着急,把手放下,我们带着这个问题,静静地默读《慈母情深》这篇课文.然后请你拿起笔,找一找,画一画,文中的哪些地方让我鼻子一酸,在这些地方画上‘～～’”.课堂归于寂静,但静能生智,这段静默的时空,不正是学生们在话题的引领下进行的一番言语芬芳味道的自主品味吗?
三、“碰撞的味道”：师生对话不断启示 “语文教学应在师生平等对话的过程中进行.”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程.”这是《语文课程标准》（实验稿）中关于“对话”一语的两次表达.“对话”一语对语文教学而言,有两方面的意义：第一,“对话”是一种教学思想,是师生之间的一种共存方式；第二,“对话”是一种教学策略,是阅读教学中的一种操作方法.
阅读教学中,若是能在文本中生发一个个充满趣味的话题,师生在对话交流中就可以产生一次次语言、思想的碰撞,语文的味道就会在师生的平等对话中逐渐弥漫开去.我们可以尝试以下三种师生对话状态.
第一,发散式对话——各抒己见,互相启示
“发散式对话”,能够激发起每个学生的言语表达欲望,话题就仿佛是一个圆心,每个人的对话都是由圆心画出的一个同心圆.在师生各抒己见的过程中,同心圆的半径在不断地扩大,阅读的视野也在不断地扩大,这时,言语变得丰富起来,思想也变得深邃起来.同样的一个词语、一个人物、一幅场景,读出来的可能会是不一样的画面、不一样的形象,在这异同之中,散发出的也正是语文浓浓的味道,越读越有情趣.如教学《滥竽充数》（苏教版五上）这则成语故事时,在课文的结尾处“南郭先生只好逃走了”,就可以设置这样的发散式对话——南郭先生会逃往哪里,他会做些什么,后来的结局又怎样呢?一石激起千层浪,每个学生心中的南郭先生都不尽相同,有执迷不悟的南郭,有痛改前非的南郭……
第二,聚焦式对话——百川归海,互相补充
“聚焦式对话”,能够激发每个学生从不同言语内容、不同思想视角来聚焦同一话题的解读.在聚焦式对话过程中,要善于引导学生在看似不一样的对话中,捕捉到共性的解读,从而在互相补充中形成某种核心观点.这样的师生对话,从开始时的“一家之言”,到结束时的“大家之言”,学生的解读在对话中被不断地修正,这种自我修正的经历也正是难得的语文味道的体验.如教学《宋庆龄故居的樟树》（苏教版四下）一课时,就可以设置这样的聚焦式对话——这是两棵樟树.这个阅读话题,连缀起课文第4、5、6自然段的解读,把樟树的外在美“蓬蓬勃勃”、内在美“香气拒虫”以及人格美“留影纪念”,一层层叠加在一起.这样的聚焦式对话,丰富了樟树的形象,释放了文本的味道.
第三,螺旋式对话——不断往复,层层推进
在师生对话中,有时候并不能“毕其功于一役”,而需要引导学生进行螺旋式的反复对话.这种螺旋式的对话,既可以使文本内容的解读层层推进,又可以使言语内容与形式达到最佳的契合,达到“言意兼得”的效果.如教学《开天辟地》（苏教版四上）一课中的“轻而清的东西冉冉上升,变成了天；重而浊的东西慢慢下沉,变成了地”这句话时,就值得引导学生展开一番螺旋式的反复对话.可以先引导学生关注言语内容,弄清盘古开天辟地时的情景画面；再引导学生关注言语表达形式,发现这个句式的特点——词语相对、字数相等；最后引导学生在对比朗读中达到“言意兼得”.（作者单位：江苏省南京信息工程大学附属实验小学）
