一、理论抽象,术语烦琐
有的教师从资料、网络上下载了有关写作的各种理论,诸如“气势说”“空灵说”,弄得学生云山雾罩,不知所云；更有甚者,将没有经过理解消化的概念术语生搬硬套讲给学生.在引用理论术语时,教师不妨应用自己的话表述自己的理解,并尽可能选择一些精辟生动的例子帮助学生理解.如有位教师在讲“意象”时,用“心中的景物”“可以传达感情的景物”来对这一概念进行诠释,这就比教科书上的定义浅显多了.
二、事例完美,令学生敬而远之
讲评时教师选用的事例近乎完美,令人惊叹,学生脸上常流露出惊奇、羡慕的神色.这样的事例无疑可以激起学生写作的热情,进而拓宽他们的知识面,开阔他们的眼界,为他们的写作提供典型材料,但这样的事例又往往令学生觉得高不可攀,无法效仿.如有位教师在讲“细节描写”时,大量地引经据典,从钱钟书的《围城》、鲁迅的《朝花夕拾》到契诃夫的《一个文官的死》、夏洛蒂的《简·爱》,课堂容量很大,精彩动人的语句异彩纷呈,学生在虔诚崇拜中听得如醉如痴,频频颔首赞许.课后我问学生：“你知道如何进行细节描写了吗?”他说：“老师确实讲得很动听,但我不明白这些好例子是怎样想得到、写出来的.”所以,作文讲评课一定要用学生写作的实例作为主要的例子,过于完美的事例会让学生产生距离感,挫伤学生的自信心.
三、灌输讲解,学生缺乏参与、思考的机会
写作需要综合性的能力,而能力的形成仅有知识的积累是不行的,教师一定要让学生在实践中思考,在参与中提高.有的作文讲评课始终只有教师雄居讲台,控制课堂话语权.而很多教师备课时却过于依赖教案和网络资料,很少看书、思考、练笔,课堂语言、观点很少有属于自己的原创成分,教师只是知识的记忆者、传递者、代言者,久而久之,课堂上教师讲授的写作知识便日显老套、陈旧.这样的讲评课信息量少,形式单一,常常只能是蜻蜓点水、浮光掠影,缺乏生趣、情趣,效率很低.
四、专挑学生毛病,严重压制学生的写作积极性
有的教师硬性规定,写作中这不许,那不许,故意给学生设置各种限制思维的障碍；总结学生作文时,大谈特谈的都是作文中暴露出来的似乎无穷无尽的问题、毛病,甚至略带嘲讽地指责学生水平低、能力差；作文本上是触目惊心的用鲜红的笔修改得满目疮痍的批语.学生见到自己费尽心血写成的东西竟是如此糟糕,除了失落、自卑,还能有什么呢?作文讲评无疑要指出存在的问题,但更应该提供具体有效的改进的措施、办法.有些问题积重难返,是需要反复训练、持之以恒才能从根本上解决的,如思维的展开、审题立意、语言表达、谋篇布局、写作技巧等.
五、老调重弹,缺乏新意
长期以来,中学作文教学没有专门的指导教材,没有明确规定必须讲授的内容,也没有有序有效的训练题,缺乏可以直接供学生借鉴模仿的优秀作文作指导,更缺乏可以评价学生作文的评价标准（唯一的标准就是高考的《考试大纲》）.简言之,目前作文教学的随意性大,主观性强,个性色彩浓厚.新课标实施以来,各地编写的各种版本的语文教材与以前的语文教材相比,写作指导依然是“难啃的硬骨头”“致命的软肋”.很多教师头脑中的写作知识还是从大学教科书中学到的,而很多富有时代气息的新概念尚没有及时被一线教师吸收,甚至有的教师读的课外书还没有学生读的多,说来说去只有可怜的几个被无数次重复的写作学名词,不要说学生听来味同嚼蜡,就是教师自己也早产生审美疲劳了.
